por Javier Sosa
Al introducir incitativas que lograrán una mejora fundamental en la realidad escolar es importante encontrar un equilibrio entre lo nuevo y lo cotidiano. Si se pone mucho énfasis en la novedad, el resultado no va a ser duradero y se percibirá como una nueva tendencia educativa pasajera. Si la iniciativa se presenta como parte de lo que ya se está haciendo en la escuela, su impacto será difuso y se minimizará su importancia. Combinar la idea de prevención de la violencia y el acoso escolar con los temas relacionados a la diversidad afectivo sexual es una forma efectiva de tratar, dentro de un marco conceptual ya existen, un tema nuevo que demanda un cambio significativo en la cultura escolar .
Prevención del acoso escolar, la violencia y el suicidio.
Fomentar espacios seguros para alumnxs lesbianas, gays, bisexuales y trans es una iniciativa paralela a las prioridades existentes en la misión escolar. La educación en valores, la promoción del respeto, la diversidad y la igualdad de oportunidades educativas reflejan la esencia del trabajo por un ámbito escolar más seguro. Una pedagogía saludable y segura depende de los instintos educativos de cada docente en actuar por el cuidado y el bienestar de todxs lxs alumnxs. Muchxs educadorxs adhieren a estos valores y por ello pueden ver una oportunidad educativa al comprender la conexión entre el acoso escolar homofóbico y el prejuicio que lo origina.
El objetivo de prevenir la violencia escolar y el suicidio le brinda a las escuelas un contexto familiar para tratar temas que de otra manera se considerarían controversiales. Las autoridades ministeriales y escolares tienen un ánimo de confidencialidad sobre temas relacionados con la diversidad en la orientación sexual y la identidad de género. Sin embargo, los lineamientos para tratar la educación en la diversidad y la prevención de violencia ya existen y pueden hacerse específicos para satisfacer las demandas de inclusión de lxs alumnxs lesbianas, gays, bisexuales y trans.
La construcción de una cultura escolar y una comunidad educativa libre de violencia y de suicidio adolescente que promueva el acceso igualitario a la educación disminuye el poder ideológico que invisibiliza y niega la existencia de una necesidad legítima del alumnado LGTB y de la sociedad democrática en su conjunto por el tratamiento de la diversidad afectivo sexual en el aula. No se puede argumentar que las personas LGTB buscan "derechos especiales" sino más bien adherir a la idea de realizar un trabajo para asegurar el mejoramiento educativo de todxs lxs estudiantes, incluyendo a alumnxs gays, lesbianas, bisexuales y trans, en un ambiente libre de acoso escolar e intimidación.
Imágenes positivas de jóvenes lesbianas, gays, bisexuales y trans.
A pesar de que la ideación de un programa sobre educación en valores para la prevención de la violencia y la consolidación de un clima escolar seguro resulta efectiva, el mismo también formula muchas limitaciones. Al alertar sobre las situaciones de violencia, acoso y suicidio que enfrentan lxs alumnxs LGTB, los programas pueden correr el riesgo de reforzar imágenes de dolor, ausencia de felicidad y patologización en la vivencia de la orientación secual. Lxs alumnxs tienden a sentir que no quedan muchas alternativas y que no tienen referentes y ejemplos de vidas de personas LGTB saludables y felices. Concentrarse en lo negativo puede hacer sentir al personal escolar que los problemas que enfrentan lxs alumnxs LGTB son insuperables. Por esa razón, en el contexto de la promoción de valores educativos es necesario encontrar maneras de intervención que afirmen un punto de vista positivo sobre la identidad LGTB. Lxs jóvenes desarrollan muchas habilidades psicosociales al lidiar con los obstáculos que se les presentan en el descubrimiento y el desarrollo de su sexualidad. No todxs sufren depresión y tienen ideas suicidas. El desafío consiste en presentar los riesgos que enfrentan lxs jóvenes LGTB y lograr vincularlos con la discriminación como causal de los mismos. La representación de estas historias de vida debe equilibrarse con ejemplos de resiliencia y asertividad donde existan evidencias de jóvenes que han sabido encontrar la fuerza interior y el respaldo exterior necesarios para afianzar su personalidad.
Construyendo una base amplia de apoyo.
Las iniciativas que prosperan generalmente están basadas en la participación de madres y/o padres, alumnxs, directivos, docentes y autoridades ministeriales, entre otrxs. Crear esta coalición no es tarea fácil. Quienes trabajan para promover estos valores se encuentran comprometidos personalmente con la tarea por haber vivido experiencias educativas dolorosas, siendo algunos de ellxs familiares de alumnxs afectados por la homolesbotransfobia. Como en todo proceso de cambio, los participantes suelen enfrentar conflictos ideológicos o de poder, los cuales constituyen una parte a veces inevitable del proceso de cambio cultural e institucional.
Ayudar a que el personal escolar y lxs alumnxs colaboren mutuamente es un primer paso importante para la construcción de núcleos sociales sólidos que promueven un cambio real. Los talleres locales de concientización y sensibilización, los cuales constituyen un componente clave en el tratamiento de los programas de integración escolar, permiten agrupar a la comunidad educativa de manera plural y aseguran que el proceso de cambio no sea asumido por una sola persona sino por el colectivo educativo en su conjunto. A veces, estos equipos de trabajo conforman comisiones a largo plazo y participan activamente de los talleres.
Una experiencia de este tipo reunió a cinco mujeres que se preocuparon por ver la forma en que los temas de orientación sexual e identidad de género podrían ser tratado en las escuelas de su área. Dos de ellas eran lesbianas y profesoras de educación física de primaria y tres eran heterosexuales (una trabajadora social, una psicóloga y una tutora). Conocían el caso de una alumna que había sido acosada por ser lesbiana. En dos ocasiones al salir de la escuela encontró que una de las ruedas de su bicicleta había sido pinchada intencionalmente. Se sentía tan humillada que hizo arreglar las ruedas sin mencionárselo a nadie. Cuando ocurrió por tercera vez y se encontraba sin dinero para poder arreglar la rueda, se dirigió hacia la trabajadora social y, entre lágrimas, le contó lo que estaba ocurriendo. El grupo de trabajo se ocupó del caso. Convocaron a una reunión para comunicar su indignación por el hecho y para crear conciencia de lo ocurrido en miras de encontrar apoyo y colaboración para su resolución. Luego de esto comenzaron a conocerse a nivel personal. Las maestras lesbianas reconocieron su orientación sexual. Una de ellas se refirió a lo difícil que le había resultado no poder hablar abiertamente de sus actividades de fin de semana con sus colegas en la sala de profesores. Explicó lo arduo que fue, mientras se encontraba en una relación estable, el hecho de participar en actos comunitarios escolares sin llevar a su pareja o los momentos en que había decidido no asistir para no dejar a su pareja sola en la casa. La trabajadora social habló sobre cómo, mientras estaba cursando el ciclo superior, una compañera lesbiana le había expresado su interés afectivo y cómo esa experiencia la había incomodado tanto que nunca se lo había contado a nadie. Ella se preguntaba sobre el efecto negativo que esa situación había tenido respecto de su trato con personas gays o lesbianas y la posibilidad de que eso le hubiera creado algún prejuicio homofóbico.
Esa reunión marcó la vida de estas mujeres y de su trabajo subsiguiente. El intercambio personal afianzó el compromiso grupal y continuaron aunando esfuerzos para sentar las bases y crear una línea de trabajo en su sistema educativo, brindando capacitación continua para autoridades, docentes y alumnxs de secundaria. Después de siete años, estas mujeres siguen trabajando como antes. La trabajadora social reconoce que ésta es la experiencia más emocionante que ha tenido en sus veinticinco años de trabajo en la misma escuela y que el mismo transformó la vida institucional.
Logrando mayor alcance social.
En la medida en que se llevan adelante los talleres, los esfuerzos educativos tienen más probabilidades de lograr sus objetivos al obtener apoyo de la comunidad en general. Las escuelas pueden construir relaciones interinstitucionales con organizaciones de la sociedad civil competentes en violencia escolar homofóbica, áreas de gobierno dedicadas a la diversidad sexual y/o los derechos humanos y/o agrupaciones que trabajan por los derechos de la ciudadanía LGTB. Pero las organizaciones constituyen sólo una parte. También se suman otrxs participantes cuando existe la voluntad de buscarlxs. Mucha gente tiene familiares gays, lesbianas, bisexuales o trans, u otros contactos relacionados con el tema. Al hablar con otras personas se conocen autoridades con familiares gays, personal con hermanas o hermanos homosexuales, o choferes de transportes escolares con hijas lesbianas. Los contactos no tienen que estar basados en experiencias relacionadas con la orientación sexual sino con contextos emocionales similares. En algunos casos los participantes de los talleres organizados por la comunidad educativa han encontrado relación entre los prejuicios xenófogos de sus propios padres con respecto a sus parejas heterosexuales de otra nacionalidad y los prejuicios contra personas gays. Una persona afroamericana conectó la idea de que mucha gente blanca tiende a ocultar la realidad de la gente de color y consideraba que este hecho era tan peligroso como la invisibilización forzada de lxs jóvenes lesbianas y gays.
Construyendo visibilidad social.
Muchxs alumnxs gays, lesbianas y bisexuales se sienten solxs, incapaces de conectar con sus pares o con referentes adultos; se sienten tan invisibles que llegan a creer que no existe otrx alumnx gay, lesbiana o bisexual en al escuela. Un objetivo importante en los esfuerzos por generar un ámbito escolar seguro e inclusivo es contrarrestar esta invisibilización. Simplemente mediante el uso de las palabras "gay", "lesbiana", "bisexual", "trans" u "orientación sexual e identidad de género" en los programas o lineamientos escolares se genera un gran avance para alcanzar este objetivo.
Lo que no se nombra no existe.
Los conflictos que genera la inclusión de las palabras gay, lesbiana, bisexual o trans en los programas escolares son variados. Se prefiere hablar de diversidad en vez de nombrar las identidades afectivo-sexuales en forma directa. El sólo hecho de no mencionarlas continúa la historia de ceguera que impide considerar su existencia cotidiana. A menos que sean nombradas, las personas LGTB seguirán sintiéndose aisladas, solitarias, desamparadas e invisibles. El silencio y la falta de mención ayuda a reforzar el mensaje de que los temas de gays y lesbianas generan vergüenza, carecen de importancia y representan un tabú. Mientras las divisiones sociales se acentúan cuando interactúan distintas formas de opresión que no reciben el tratamiento adecuado, la comprensión y la aceptación se fortalecen cuando estos temas e identidades reciben un abordaje integral. Pero las comparaciones directas entre diversas formas de discriminación no resultan efectivas por las especificidades propias de cada una. Las diferencias sociales, culturales, étnicas, raciales, la nacionalidad y el género, entre otras, establecen diversificaciones que pueden agravar las circunstancias de vida de personas LGTB en ambientes hostiles a causa del machismo, el heterosexismo y la homolesbotransfobia. Por esta razón, considerar el complejo tejido de relaciones sociales e ideológicas en juego a la hora de generar iniciativas de integración de alumnos LGTB ayuda a una puesta en marcha efectiva que brinda tratamiento preciso y contextual, considerando demandas específicas.
El binomio sexismo - homofobia.
Liliana, una alumna de secundaria, es acosada porque sus compañerxs piensan que es lesbiana. Su forma de vestir no cumple las reglas convencionales de género, usa ropa muy holgada y tiene el pelo corto y desteñido. Camina rígida con una mochila que cuelga de uno de sus hombros. Algunxs compañerxs la imitan y le dicen cosas.
Cristian, un alumno del último año de la escuela primaria, se pone algunas prendas femeninas y pañuelos floreados en el cuello. El director de la escuela sostiene que los chicos no deben ponerse ropa de mujeres y muchas veces lo envía de regreso a su casa para que se cambie de ropa. Nadie en la escuela habla con Cristian sobre la relación entre la ropa y el género. El director piensa que Cristian tiene una tendencia homosexual. Cristian, quien se destacaba en las materias por su alto rendimiento escolar, generalmente no vuelve a la escuela los días que lo envían de vuelta a cambiarse la ropa. Pierde muchas clases. Después de quedarse de año, Cristian decide esperar a ser mayor de edad para dejar la escuela por cuenta propia.
Dos chicos de primer año de secundaria, Miguel y Lisandro, han sido amigos inseparables desde la primaria. Ambos tienen un gran talento artístico y a principio del año académico una profesora los invita a participar en la realización de un mural con otro grupo de alumnxs. Mientras trabajan en el proyecto, otros alumnxs les dicen "maricones" o "putos". Sus compañerxs imitan su forma de moverse y hablar mientras van pintando el mural. Algunos compañeros hacen ruido a besos y gestos sexuales a sus espaldas. Miguel y Lisandro permanecen callados y no le cuentan a nadie lo que están viviendo. Días después, la madre de Miguel le pregunta por qué no se junta con Lisandro cómo solía hacerlo. Después de la insistencia de la madre, Lisandro le confiesa que ya no quiere juntarse con Miguel porque les dicen "putos".
Los ejemplos antes mencionados representan algunas de las tantas dificultades que enfrentan lxs alumnxs por ser percibidos como lesbianas o gays. Ninguno de ellxs se identifica como tal internamente, pero han exteriorizado formas de ser que transgreden las normas y los roles de género convencionales. Estxs alumnxs reciben una gran presión por ajustarse al resto por parte de los referentes adultos próximos. Los adultos le dan a entender a Liliana y a Cristian que si ellxs se visten correctamente van a poder asistir a clase sin contratiempos. Lxs compañerxs de Miguel y Lisandro les están diciendo indirectamente que su interés en el arte y el tipo de confidencia que tienen no es aceptable.
A menudo, estas situaciones se dan con alumnxs LGTB, pero no en todos los casos. Muchas veces alumnos heterosexuales son víctimas de acosos similares por no encajar en los lugares esperados socialmente. Los ejemplos ilustrados pueden también representar eventualmente identidades LGTB. Independientemente de las identidades en cuestión, la manera en que se perciben a sí mismos y a lxs otrxs se encuentra influenciada por estos primeros incidentes. Ellxs ahora saben que pueden ser objeto de maltrato, no por ser gay, lesbiana, bisexual o trans, sino por ser percibidos como tales.
La fantasía lésbica de los varones heterosexuales y su aversión hacia varones gays.
Mucha gente cree que los varones gay o los considerados afeminados la pasan peor que las chicas lesbianas o las consideradas masculinas. Algunas razones para pensar de esta manera se encuentran asociadas a la fantasía que muchos hombres tienen de ver dos chicas teniendo sexo o de ser invitado a participar en una relación sexual con dos chicas. Esta comodidad de los hombres con las lesbianas proviene de una idea machista basada en el control de la sexualidad de las mujeres y en el centramiento en torno a lo masculino. En esta estructura de pensamiento las mujeres no son consideradas respetuosamente. En contraste, para muchos hombre heterosexual, la idea de un varón gay genera una reflexión sobre su propia sexualidad masculina en relación a otros hombres. Muchos hombres sienten la amenaza de ser considerados objetos sexuales de otros hombres, de manera similar en la que muchos hombres heterosexuales consideran a las mujeres.
Otro razonamiento supone que las restricciones de género son más rígidas para los chicos que para las chicas. Por ejemplo, las chicas pueden demostrar más afecto en sus relaciones de amistad con otras chicas e incluso pueden caminar tomadas de la mano sin ser mal vistas. También pueden ponerse jeans y usar remeras con cortes masculinos y no resultarían ridiculizadas como los chicos que elijan ponerse prendas consideradas femeninas.
Alumnxs transgénero.
Lxs alumnnxs que se identifican abiertamente como transgénero empiezan a ser visibles en las escuelas. El personal escolar y lxs compañerxs con frecuencia reaccionan negativamente a la necesidad personal de vestirse y ser nombrados como "ella" o "él" según sea chica trans o chico trans acorde a la identidad de género que construyen en coherencia con sus sentimientos de identificación como mujer u hombre. La seguridad personal es la preocupación principal ya que lxs alumnxs que desafían las normas de género son objeto de acoso e intimidación constante. La utilización del baño de varones o mujeres es otro tema a considerar. El término transgénero ha sido utilizado de manera general para describir a quienes desafían los límites del sexo y el género. También se ha usado para referirse a quienes reasignan su sexo de nacimiento y a cuya expresión de género se considera disonante con su sexo biológico. Algunxs alumnxs se muestran como transgénero desde edades tempranas, pero muchxs esperan hasta después de terminar la secundaria para exteriorizar su identidad de género cómodamente. Estxs alumnxs poseen una gran convicción y capacidad para traspasar las limitaciones de género incluso antes de identificarse abiertamente como transgénero. De igual manera que con lxs alumnxs lesbianas, bisexuales y gays, sus experiencias varían dependiendo del clima escolar, de sus mecanismos de supervivencia psicosocial, del respaldo externo y de la voluntad por enfrentar las limitaciones.
Enfrentando estereotipos.
En una escuela una chica lesbiana se muestra orgullosa y abierta sobre su orientación sexual. Se destaca en los deportes, tiene aspecto muscular y el pelo muy corto. Sin sentimientos de culpa por su expresión de género, es muy querida en su escuela y en la comisión escolar de diversidad sexual en la que participa. Un alumno en otra comisión escolar de diversidad sexual encaja en varios estereotipos de los varones gays. Es músico y se autoproclama la "reina" de la actuación. Al hablar, sus manos fluyen en movimientos delicados. Es delgado y evita a toda costa las clases de educación física. En su escuela primaria sus compañeros lo instigaban y le decían "gay". Entró en la secundaria como un miembro activo dentro de la comisión escolar de diversidad sexual creada y en poco tiempo se convirtió en un líder respetado en el grupo. Próximo a graduarse, ya era una persona conocida y popular en toda la escuela.
Algunxs personas buscan romper los estereotipos de gays, bisexuales, lesbianas y trans. Esto ha provocado cierto distanciamiento de personas que, al igual que lxs alumnxs descritos anteriormente, no se ajustan a las normas convencionales de género. Al buscar referentes gays en las instituciones educativas para hablar sobre homofobia, algunos adultos buscan chicos atléticos y masculinos. Esto les debe hacer creer que estos voceros provocan respeto y combaten el mito de que todos los hombres gays son afeminados y con tendencias artísticas. En otra escuela se buscaban representantes lesbianas que sean femeninas. Esto llevó a la reflexión de lxs voluntarixs que trabajan en la materia sobre cuáles eran las razones para tales preferencias. La idea subyacente parece demostrar que existe una diferencia entre el trato entre pares LGTB entre sí ("somos todxs iguales") y trato exteriorizado socialmente ("somos todxs diferentes y debemos celebrar y respetar la diversidad"). Más tarde se buscó un panel realmente más diversos sobre las representaciones de las personas lesbianas y gays.
Ciertamente, resulta muy valioso reconocer que los estereotipos físicos y de comportamiento de gays y lesbianas no son representativos de la diversidad en que cada identidad afectivo sexual puede manifestarse. Las expresiones de género son variadas y, además, debe entenderse que cada identidad se haya atravesada por realidades sociales, culturales, económicas, educativas, ideológicas, históricas, étnicas, geográficas y lingüísticas, entre otras, que resultan ser muy diferentes.
Reaccionando al acoso escolar por homofobia y género.
Para crear una mejor atmósfera grupal se necesita más tiempo y más diálogo con lxs alumnxs. Lxs docentes podrían concentrarse en el respeto por la cohesión grupal además de considerar los insultos como inaceptables. El grupo puede reflexionar sobre la cantidad de actitudes cotidianas que se tienen a menudo y que no necesariamente encajan con los roles de género esperados y, así, lograr visiones más flexibles e integradoras basadas en el respeto a la igualdad y la valoración de las diferencias. Si bien este tipo de charlas pueden resultar algo incómodas, la postura adulta sobre el tema es una referencia grupal sobre las concepciones rígidas de género y los casos en los que algunas imposiciones sociales no permiten la expresión personal para los alumnos. Lxs alumnxs sienten un respaldo adulto ante este tipo de reflexiones grupales.
Hay muchas maneras de crear espacios de diálogo sobre homofobia y sexismo. Las siguientes situaciones pueden tomarse como una guía estratégica para estimular la conversación entre adultos y jóvenes y poder dar así inicio a charlas grupales. La metodología a seguir para resolver el conflicto dependerá de la situación, el grupo y las relaciones interpersonales, además de la gravedad del caso de acoso escolar homofóbico en cuestión.
Supongamos una situación donde alguien es acosadx porque sus compañerxs piensan que es lesbiana o gay. La/el docente a cargo sugiere que si la persona actuase de manera más femenina o más masculina, dependiendo el caso, no existiría tal acoso. Algunxs colegas proponen plantear las siguientes preguntas al grupo:
- ¿Qué se lograría si un/a alumnx fuera más o menos masculino o femenino para ajustarse a las normas de género?
- ¿Cuántas veces no encajamos en las normas de género convencionales?
- ¿Cómo puede la escuela respaldar a todxs lxs alumnxs en su identidad afectivo sexual? ¿Cómo puede la escuela apoyar a aquellxs alumnxs que tienen comportamientos que desafían las convenciones de género?
- ¿Se pueden identificar o hacer visibles las formas de inclusión que ya existen en la escuela?
- ¿Qué se siente cuando alguien es insultadx, acosadx, agredidx? ¿Qué relación hay entre ser gay o lesbiana y ser más o menos masculino o femenino?
- Si alguien gay es tratado como mujer, ¿qué reflexión puede hacerse sobre el lugar de la mujer y lo femenino en nuestra sociedad y de qué manera eso impacta la valoración de la mujer y de la identidad gay?
- ¿Qué opiniones o imaginarios encierran lo femenino y lo masculino en nuestra sociedad?
- ¿Qué existe detrás de las conductas que buscan afirmar la masculinidad o la heterosexualidad? ¿Qué relaciones de poder se construyen y cómo se manifiestan estos abusos u opresiones?
- ¿Qué mitos existen sobre la homosexualidad y el género? ¿Cómo se manifiestan esos mitos en el sistema educativo? ¿Cómo se pueden desterrar esos mitos del sistema educativo?
- ¿Qué estrategias personales o grupales existen para responder al abuso por homofobia o género desde la víctima y lxs acosadorxs hasta lxs adultos en la escuela y la familia?
Trascendiendo las limitaciones de género.
Lxs docentes pueden ayudar a evitar que lxs alumnxs sean limitadxs desde la infancia por convenciones normativas de género del tipo sexista. Si se presta atención al hecho de que no existen juegos específicos de niños o niñas y se motiva a realizar otras actividades se estará contribuyendo para impedir que los roles y papeles sociales impuestos inculquen en ellos concepciones erróneas basadas en la diferencia sexual.
Se pueden suponer la siguientes situaciones:
- Una profesora de literatura presenta en la escuela secundaria un texto para ser analizado. El mismo trata la historia de un chico norteamericano negro que siente gran indignación al enterarse que su madre, luego de divorciarse, tiene relaciones con mujeres. Cuando su madre se pone de novia con una chica blanca la situación lo confunde aún más y la situación lo enoja más con su madre. La profesora propone este libro porque su intención es que se trabajen los temas de racismo, sexismo y homofobia.
- Una directora de escuela secundaria que trabaja en un grupo sobre diversidad sexual y apoya el tratamiento de la diversidad afectivo-sexual en la escuela comienza a ser cuestionada por algunos ex-alumnos de ella quienes respetuosamente le preguntan sobre su orientación sexual. Ella responde: "Acaso si trabajara por los derechos humanos contra el racismo en un barrio humilde, ¿debería ser yo pobre o pertenecer a una raza de descendientes africanos?" Así, las preguntas continuaron hasta que un día le plantearon que al haberse enterado que ella tenía una hija entonces debía ser heterosexual. A ese planteo, ella respondió de que había muchas maneras de tener hijos como la inseminación artificial, la adopción e incluso una pareja heterosexual que en este momento ella admitía no tener. También les dijo que las personas lesbianas podían tener un hijo y criarlo con otra mujer o solas. Ella creyó haber aclarado su posición de tal manera que un alumno utilizó la frase "estar a favor" para concluir. Él dijo: "Entonces Ud. está a favor de los derechos civiles y sociales de la comunidad gay".
En las respuestas brindadas en el último ejemplo se demuestra de cuántas maneras sutiles se pueden desafiar las normas de género. La profesora transmite mensajes consistentes sobre el rol de la mujer. Les hace saber a sus alumnos que las mujeres pueden ser madres independientemente de tener o no a un hombre al lado. La profesora es heterosexual y está divorciada, pero ella no revela su orientación sexual a propósito. Finalmente demostró que alguien que no es homosexual puede estar trabajando en un grupo que está a favor de los derechos de la diversidad afectivo sexual. Estos ejemplos refuerzan la idea de que las personas heterosexuales pueden ser poderosas aliadas de la comunidad LGTB, los hombres pueden ser aliados de las mujeres, las personas blancas pueden ser aliadas de las personas de color y que los creyentes pueden ser aliados de las personas que profesan otras religiones.
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